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Kinkel: Acht Briefe über Klavierunterricht

4. Brief [Oratorische Akzente, Deklamation, formale Strukturen]

<27> Mit Gefühl spielen! Wie soll man die bezeichnenden Worte finden, um dem Schüler diesen vagen Ausdruck begreiflich zu machen. Ein Gesanglehrer hat es leicht, da der Text der Gesänge den besten Commentar für die Melodie abgiebt. Bei der Instrumentalmusik können wir hingegen nur gleichnißweise die Poesie benützen, um sie demjenigen näher zu bringen, der nicht Musik als Musik begreift, sondern den sie erst dann recht interessiert, wenn sie noch nebenher etwas Anderes bedeutet.

<28> Es ist nun die Aufgabe des gebildeten Musiklehrers, erwachsenen Schülern gegenüber diejenige Bezeichnung zu errathen, für welche ihre Subjektivität am empfänglichsten ist. Die Musik, sich äußernd in der Form des Clavierspiels, hält man in unsern Tagen fast unerläßlich zur Bildung einer jungen Dame der mittleren und höhern Stände. Ob mit Recht, darüber will ich Dir ein anderesmal mein Glaubensbekenntniß aussprechen. Genug, Talentvolle und Talentlose lernen jahrelang Clavier, und sie fordern natürlich, daß es der Lehrer mit einer Kunstfertigkeit gewissenhaft nehme, der sie so große Opfer bringen. Alle wünschen "mit Gefühl" zu spielen, und doch liegt es schon im Worte "Gefühl," daß man es nicht lernen kann, wenn es einem nicht gegeben ist. Setzt man indessen das Wort: "mit Verständniß" spielen, an die Stelle, so zeigt sich, daß dieß vom Lehrer dem Schüler übertragen werden kann. Es sind <29> Mittel vorhanden, um eine bestimmt Empfindung im musikalischen Vortrage darzustellen. Legato, staccato, forte, piano, und vor Allem der oratorische Accent dienen dazu. Wo diese vom Componisten vorgeschrieben stehn, reicht es hin, den Schüler daran zu erinnern, daß er solche Zeichen treu beobachtet. Aber es ist unmöglich, daß ein Componist jeder Note den Grad des Sforzando beifügte, ohne daß von der Masse der Zeichen unser Auge völlig verwirrt würde. Also kommen wir doch wieder auf das "Gefühl" zurück, welches uns eingiebt, wie stark wir betonen dürfen, ohne daß die Grazie verletzt werde, wie stark wir betonen müssen, um die dem Tonstück innewohnende Leidenschaft zur Anschauung zu bringen.

Oft kommen in Einem Takt mehrere oratorische Accente nach einander vor, von denen jeder einen andern Grad der Betonung erhalten muß. Während <30> das Wesen des grammatischen Accents regelmäßige Wiederkehr ist, und de Schüler ihn deshalb bald begreift, giebt das Unvermuthete, Regellose im Charakter des Oratorischen dem Lehrer keinen Anhaltspunkt, ihn dem Schüler so zu bezeichnen, daß er ihn beim nächstenmal selbst herausfindet. Am ehesten ist er ihm durch eine Analogie mit der Deklamation verständlich zu machen.

Vom Lehrer setze ich voraus, daß ihm die Tonsprache aufgeschlossen sein muß. Ist er aber eine noch so innerlich musikalische Natur, die ganz in Tönen denkt und empfindet, so kommt davon nichts seinem Schüler zu Gute, wenn er nicht seine innern Anschauungen mitzutheilen weiß. Er muß sich also neben der musikalischen auch eine allgemeine Bildung, vor allem seinem Redevortrag die äußerste Klarheit und Sicherheit aneignen. Er muß Geistesgegenwart genug haben, um für jedes Musikstück eine Analogie <31> zu finden, die es dem Schüler faßlich macht. Er muß in seinem Gedächtniß passende Dichterworte bereit haben, um sie mit einer Musikstelle zu vergleichen, bei der er die oratorischen Accente aufweisen soll.

Bei sehr talentlosen Schülern sind diese Umständlichkeiten kaum erforderlich; bei talentlosen prallen sie sogar meist ab. Aber zwischen talentvoll und talentlos giebt es eine lange Reihe von Abstufungen, für welche eine und dieselbe Methode nicht ausreicht. Nimm nur eine Verschiedenheit als Beispiel an.

Eine Schülerin, die treffliches Gehör und Taktgefühl, eine leichte Hand und dabei nur Sinn für die oberflächlichsten Walzerkompositionen besitzt; eine andere, der die Natur steife Finger und fast gar kein eigentlich musikalisches Talent gegeben hat, die aber da Edelste und Größte in der Musik begreift und <32> genießt, wenn Du es ihrem vielfach gebildeten Verstande auf anderem Wege nahe bringst. Du wirst es einsehen, daß Du mit diesen Beiden eine ganz verschiedene Sprache reden mußt. Die erstere kannst Du nur auf rein musikalischem Wege von der Nichtigkeit ihrer bisherigen Richtung überzeugen, indem Du ihr wiederholt die Erfordernisse einer guten Melodie, Harmonie und die eines schönen Rhythmus mit Beispielen am Clavier praktisch erklärest, und die ächte Musik mit derjenigen vergleichst, der diese drei Grundbedingungen fehlen. Der andern wirst Du die Verwandtschaft des vorliegenden Musikstückes mit dem Schönen aus einem fremden Gebiet aufweisen müssen, um ihr Interesse dafür zu gewinnen.

Bei allen Schülern dieser letztern Klasse muß man ablauschen, welche ihre anderweitigen Naturanlagen, Liebhabereien und Geschicklichkeiten sind, um etwa durch die Phantasie der Musik Eingang zu schaffen, <33> wenn es auf sentimentalem Wege nicht gelingen will, oder um etwa einen Vergleich aus der Malerei zu entlehnen, wenn bei ihnen der Sinn für Farbe und Gestalt mehr ausgebildet sein sollte, als das Gefühl für Ton und Takt. So fördert jedes Wissen des Lehrers von andern Bildungsgegenständen den Schüler, wenn er es an der rechten Stelle anwendet, oft weit mehr, als wenn er sich noch so tief in die musikalische Grammatik vergraben hätte.

Manche Schüler besitzen nur die eine Hälfte des musikalischen Talents, nämlich die Auffassung ohne die Darstellungsgabe, oder umgekehrt. Den Erstern nützest Du durch Vorspielen am meisten, den Letztern durch mündliche Erklärung.

Einem oberflächlichen jungen Mädchen erscheint eine isolirte Melodie um so schöner, weil die Armuth einer rhythmuslosen, vielleicht nur auf zwei Akkorde gebauten Begleitung ihre Gedanken nicht in Anspruch <34> nimmt. Ueberhaupt die Melodie ist ihr Alles, und der Baß ist für sie eine ganz überflüssige Zugabe. Sonderbarer Weise behaupten sie von einer Composition, die in allen Theilen Reichthum und Fülle hat, z.B. von einer Fuge etwa: sie habe keine Melodie. Das heißt nun recht den Wald vor Bäumen nicht sehen, denn bei der Fuge ist jede Einzelstimme eine gleichberechtigte Melodie, aber vier Melodien auf einmal zu hören, dazu fehlt ihren Ohren so zu sagen der Ueberblick.

Du mußt von Zeit zu Zeit eine ganz vorzügliche Composition vor solchen Schülern analysiren und sie nöthigen, ihre Aufmerksamkeit auf deren innern Bau zu richten. Dann geht ihnen das Bewußtsein von der Macht eines harmonisch bewegten Basses und selbstständiger Mittelstimmen auf. So wie sie vorher jede Composition trocken fanden, bei der sie den Zauber der Melodie zu vermissen glaubten, so wird ihnen <35> bald kein harmonisch ärmliches Werk so verführerisch klingen, weil es etwa den wohlfeilen Vorzug einer hübschen Oberstimme hat. Endlich versäume nicht, die Rhythmusprobe vorzunehmen, indem Du ein Thema von allen melodischen und harmonischen Zuthaten entkleidet, auf einen einzigen Ton reducirest. Ist ein Rhythmus wahrhaft originell und belebt, so interessirt er uns noch, wenn wir ihn mit den Fingern auf den Tisch trommeln. Eben sowohl kommen die Schwächen der Erfindung unläugbar zum Vorschein, wenn seine Monotonie nicht mehr von der buntfarbigen Melodie übertünscht ist.

Auf diese Weise gewinnt der Schüler einen Ausgangspunkt, von dem er selbst prüfen mag, ob die Musik, die ihm gefällt, stichhaltig bleibt oder nicht. Es ist schon viel gewonnen, wenn er einsieht, daß ihm eine Musik darum nicht gefallen hat, weil sie ihm zu hoch war, und daß er im entgegengesetzten <36> Falle sich beschämt bekennen muß, daß er sich am Gemeinen besser ergötzte. Selbsterkenntniß ist auch in diesem speziellen Falle der erste Schritt zur Weiterbildung.